lunes, 26 de agosto de 2013

Valdovinos y la Crítica al Indigenismo de Manuel Gamio


LA CRÍTICA AL INDIGENISMO DE MANUEL GAMIO
ROBERTO VALDOVINOS

A lo largo del siglo XX, la mención del nombre de Manuel Gamio ha sido motivo de orgullo, no sólo para aquellos que trataron con él —a excepción quizás de un buen número de políticos—, sino también para las generaciones posteriores de intelectuales y humanistas que han formado el pensamiento social mexicano de nuestros tiempos. Esta buena fama, sin embargo, se vio disminuida a finales de los años sesenta con la aparición de lo que se autodenominó “antropología crítica” o “nueva antropología”, dedicada al cuestionamiento severo del indigenismo y de Gamio, padre del indigenismo en México. Esto, al grado de que el célebre intelectual dejó casi de serlo y muy pronto los estudiantes de antropología, y otras ramas de las ciencias sociales, bien podían terminar sus estudios sin haberse cruzado con alguna tesis de Gamio: su mismo nombre quedó fuera del repertorio que los estudiantes
debían manejar.


¿A qué se debe ese marcado cambio? Si bien fenómenos como éste no se pueden explicar únicamente por la aparición de una corriente “crítica”, no hay duda que esta última ha sido un factor de peso. Por eso, quisiéramos dejar de lado toda explicación complementaria para
centrarnos en lo que esa corriente afirma respecto a Gamio y juzgar su validez. No se trata de hacer la apología de Gamio, sino de ver si la crítica dirigida a él tiene razón de ser y en qué medida.


Vamos pues a presentar rápidamente el punto de vista de la antropología crítica, basándonos sobre todo en textos de Guillermo Bonfil Batalla. En seguida, confrontaremos esta crítica con algunos textos del mismo Gamio.

En el desarrollo de las ideas de Gamio hay dos preocupaciones que, a mi parecer, son una constante hasta el final de su vida: por un lado, le parece esencial que el México disperso y heterogéneo se conforme en una nación única, en la cual todos los habitantes del territorio
nacional puedan reconocerse: se trata de formar una patria. Esto queda evidenciado desde su primera obra, Forjando patria. Lo complejo de esta preocupación es que su concepción de una patria sigue el modelo “occidental” que entonces giraba alrededor de la unidad racial,
cultural, lingüística, etcétera.

Por otro lado, Gamio tiene la genuina y sincera preocupación de ver mejoradas las condiciones de miseria y explotación en que viven los grupos indígenas. Sin duda su primera motivación es que los grupos marginados puedan llevar una vida digna. Pero también es cierto que al mejorar las condiciones de vida de los indios, se facilita la tarea de integrar a éstos en el “progreso nacional”, en la patria unitaria. Así, puede afirmar en Forjando patria que “si mejoran su alimentación, su indumentaria, su educación y sus esparcimientos, el indio abrazará la cultura contemporánea al igual que el individuo de cualquier otra raza”.1 De esa forma, las dos preocupaciones que acabo de evocar se juntan: para lograr la unidad que la patria necesita, hay que mejorar
las condiciones en que viven los indios. Lo que está en juego es la
integración de éstos a la unidad nacional. ¿Pero integración a qué
unidad? ¿Qué significa exactamente “cultura contemporánea” y unidad
racial, cultural, lingüística?
No hay duda que para Gamio esa uni
ntes forzado, ahora es pensada como algo progresivo: la cultura
indígena debe disolverse en el punto medio que es la cultura mestiza,
la “cultura moderna” mexicana. Ese proceso, que en última instancia
significaría la desaparición del indio como indio, es llamado “integración”.
La integración del indio en la vida nacional, en la cultura moderna,
equivaldría, con el tiempo, a su ex
ntal, haber promovido la desaparición de las lenguas indígenas
en pro de la unidad, y llega al punto de llamar “prematuro fracaso” la
investigación integral de Gamio en Teotihuacan. Todo esto es profundamente
incorrecto: ni buscar financiamientos necesarios para completar
proyectos sociales equivale a someterse a intereses gubernamentales,
sobre todo si se piensa que difícilmente se ha llevado a cabo una investigación
social de grandes dimensiones sin apoyo gubernamental; ni
proponer una lengua común, una lingua franca, equivale a promover
la desaparición de otras lenguas; ni se puede llamar prematuro fracaso
una de las investigación sociales más aplaudidas en el mundo y cuyo
innovador método “integral” merecería ser retomado. Talvez, sin embargo,
la investigación de Teotihuacan sí fue un fracaso, si se cree que
su objetivo fue volver a los indígenas que en esa área vivían y aún viven,
buenos occidentales sin rastros de cultura indígena. Juan Comas, en su
artículo “Manuel Gamio en la antropología mexicana”,5 responde perfectamente
a estas y otras acusaciones que no tienen fundamento. Preferimos
pues dejar de lado todo esto y concentrarnos en los dos elementos
que hemos desarrollado: la “exterminación” del indio como
indio por medio de la “integración” y la imposición de un control cultural
desde fuera sin tomar en cuenta las preferencias del indio.
¿Gamio querría la desaparición de las culturas indígenas? Veamos
la descripción que hace de los objetivos del Instituto Indigenista Interamericano,
del cuál fue director desde 1941 y hasta poco antes de su
muerte; escribe en un artículo publicado en América Indígena en 1944:
Las actividades del Instituto Indigenista Interamericano tienden principalmente
a que se satisfagan las necesidad
nte homogénea que resulte de la desaparición del indio; al contrario,
se dice claramente que uno de los objetivos, además del de
mejorar las condiciones en las que viven muchos grupos indígenas,
es el de respetar “su personalidad y tradición”. En diversos artículos,
Gamio muestra su preocupación por mant
tre los grupos indígenas de América, están íntima y dinámicamente
arraigadas las ideas democráticas […] pero desgraciadamente, con
rarísimas excepciones, a la gran mayoría de tales grupos les ha estado
vedada la aplicación de dichas ideas en su desarrollo social, y eso […]
porque se ha creído erróneamente, aunque en muchos casos con la
mejor buena voluntad, que las diversas legislaciones del continente se
adaptan plenamente a las condiciones de la vida indígena, no obstante
que el texto y el espíritu de todas o casi todas ellas, están inspirados
únicamente en las tendencias, necesidades y aspiraciones de grupos
americanos de raza, cultura, e idioma originalmente europeos.9
Así queda demostrado que para Gamio la homogeneidad social
no equivale a menospreciar las culturas indígenas a favor de la unidad
nacional. Sin duda el Gamio de 1916, entusiasta nacionalista, pide en
Forjando patria que los grupos indígenas abracen la “cultura moderna”,
pero esta afirmación por sí sola, sin tomar en cuenta el contexto, sin
contrastarla con el aprecio y consideración por los grupos indígenas
expresados en el mismo libro, no puede servir para justificar ninguna
crítica seria del autor, si no es por inatención o mala fe. Y si bien la
idea de una homogeneidad racial y cultural está presente a lo largo
de su obra, como ideal más que como objetivo de corto plazo, no es
ésta la que rige su actuar hacia los grupos indígenas, sino su gran
respeto a toda manifestación cultural. Podemos decir que la afirmación
de Bonfil en cuanto a que la finalidad del indigenismo de Gamio es
en última instancia la desaparición del indio, no tiene fundamento.
Aún si algunos indigenistas tomaron la dirección que Bonfil critica,
Gamio no está entre ellos. Se puede afirmar entonces que hay dos
corrientes del indigenismo. En las palabras de Miguel León-Portilla:
Una partió de la consideración de que los indígenas continuaban
viviendo en situaciones precarias precisamente porque sus formas de
cultura eran anacrónicas y no les permitían acceder a la modernidad
que buscaba el país […] Era necesario emp
otro aspecto importante que Bonfil le critica a Gamio es la
superposición de su voluntad a la del indio: es el investigador quien
decide qué conviene y qué no a la comunidad estudiada. Veamos lo
que dice Gamio al respecto:
¿Quién califica esas características? ¿Quién determina cuántas y cuáles
de ellas deben ser conservadas, extirpadas, corregidas o substituidas, y
cuántas y cuáles introducidas? ¿Es conveniente dejar tan difícil tarea al
exclusivo criterio del mismo indígena, basándose en el aparente legítimo
derecho que le asiste para regir su vida como mejor le parezca, o
sea con el criterio convencional con que generalmente lo ha hecho
siempre? ¿Hay que proceder inspirándose exclusivamente en los métodos
y conclusiones que la ciencia preconiza, es decir, con criterio
científico? ¿Debe, por último, respetarse lo que el criterio convencional
del indígena indica que se respete en su vida y sólo ocuparse de aquello
en que voluntariamente acepte reformas e innovaciones?
Creemos que ninguna de esas tres proposiciones es suficientemente
satisfactoria y sugerimos otras que parecen más lógicas a la vez que
conciliadoras y dividiremos en tres partes: Primero. Adoptar métodos
de carácter científico desechando los de índole convencional en aquellos
casos y problemas en que se sabe con anticipación que los resultados
que se obtengan corresponderán al propósito que se persigue, es decir,
serán indispensablemente favorables al desarrollo de los grupos
indígenas considerados, en tanto que la ap
esis propia del célebre indigenista, corresponde al modo de pensar
de toda una época: uno no escapa de su tiempo.
Por último, quisiera precisar que los escritos de Gamio muestran, a
pesar de todo, una cierta ambigüedad en cuanto al rol más o menos
preponderante de la homogenización social y cultural. Mas estoy seguro
que todo aquel que haya leído un cierto número de artículos de la
autoría de Gamio, estará de acuerdo en negar rotundamente que el
indigenismo por él defendido tienda, ni consciente ni inconscientemente,
hacia la eliminación del indio. Tal vez esa ambigüedad deba estar
presente en todo esfuerzo que busque respetar la personalidad indígena,
sin dejar de buscar su progreso. O quizá, más profundamente, sea la marca
de aquél que, perteneciendo al grupo dominante (es decir, a la sociedad
occidental), busque liberar al oprimido. En las elegantes palabras
de Luís Villoro, en su prólogo de Hacia un México nuevo:
La alternativa de salvar la alteridad mediante su integración en un
orden social superior forma parte, tanto en el siglo XVI como en el
XX, de la cultura dominante, no de la dominada. Su paradoja consiste
en proponer, dentro del sistema de dominación existente una vía
de liberación posible. Por ello su posición es ambigua: contribuye
efectivamente a la liberación, en la medida en que responda a los
intereses reales de los grupos dominados; pero puede también, de
manera inconsciente, enmascarar la dominación bajo un rostro suavizado,
si deja que sus propios intereses se substituyan al de los grupos
dominados.14
Es el riesgo siempre presente. En este artículo, he tratado de mostrar
que, lejos de sucumbir, Manuel Gamio estuvo muy a la altura de
la dificultad.


14 Manuel Gamio, Hacia un México Nuevo, México, Instituto Nacional Indigenista, 1987,
p. 9-10.


Alguien o algo pasó con este artículo que me veo obligado a publicar el enlace directo al libro de Manuel Gamio "Forjando patria" de 1916 editado por Editorial Porrúa Hermanos, de la ciudad de México y escaneado por la Universidad de Toronto en Canada. El enlace.

jueves, 22 de agosto de 2013

Programa del Curso Corrientes de EPJA



Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Intervención Educativa 2002
Área de Formación Especifica en Educación de las Personas Jóvenes y Adultas
Campo de Competencia Curricular: saber referencial
Semestre: 3°
Obligatorio
Créditos


México cuenta con una gran riqueza de experiencias educativas con personas jóvenes y adultas que se han desarrollado a lo largo de la historia de nuestro país  por lo cual es muy importante que los estudiantes las conozcan y las analicen a fin de contar con un marco histórico que les permita entender el presente, enriquecerlo y actuar en consecuencia para el futuro.

Estas prácticas abarcan las áreas de: la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura así como a la organización y a la participación democrática; todas ellas, experiencias que en el transcurso de la historia de nuestro país han sido emprendidas por diversos actores, instituciones y organizaciones, con múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes sujetos. El estudio de dichas propuestas se tiene que realizar partiendo del contexto social en el que surgen y se desarrollan, considerando las políticas educativas y en muchos casos, los movimientos sociales de los que emergen y a los cuales fortalecen.


Hablamos de corrientes en este seminario, ya que consideramos las propuestas educativas en su carácter dinámico, son como nos que nacen o surgen de otros nos; se alimentan incorporando diversos elementos en su trayectoria, crecen o se debilitan; se entrecruzan en su camino, dando lugar a diferentes practicas educativas que a su vez influyen y están influenciadas por el terreno que atraviesan.

Constituye un gran reto abordar la gran cantidad de información  y seleccionar, para su análisis  aquellas propuestas que sean de mayor utilidad para los estudiantes de la licenciatura, de ahí  que haya elegido una perspectiva histórica que considera tres grandes vertientes o ejes, los cuales confluyen y se entretejen en diferentes momentos. Estos son: 

a) las propuestas educativas que surgen a partir de la Revolución Mexicana (1900 - 1940), 
b) los planteamientos de las diferentes Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos y 
c) la Educación Popular que se concreta a partir de los años sesenta, en América Latina.

a) Las propuestas educativas que surgen de la Revolución Mexicana. México cuenta con un legado histórico importante en este campo educativo. En los tiempos posteriores a la Revolución Mexicana, y aun desde mucho antes, se desarrollan en el país una gran diversidad de prácticas educativas con intencionalidades disímbolas.

A partir de 1910 adquiere particular relevancia la "incorporación" del indígena, del campesino pobre y del incipiente proletariado a la vida nacional, para lo cual se instrumentaron diversos programas y acciones educativas que respondían a distintas concepciones, producto estas de las circunstancias políticas, económicas y sociales en las que se encontraba el país.

b)   Los planteamientos de las Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos. En los años 40, México  al igual que el resto de América Latina, entran al concierto internacional del "desarrollismo", por lo que se oficializa la practica educativa con adultos. Este momento se vincula con la creación de la UNESCO y las Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos convocadas, en décadas posteriores, por dicho organismo. Desde entonces a la fecha, se ha generalizado en este campo educativo, un discurso amalgamado y polisémico que ha derivado en lugares comunes, sin rebasar la empiria para avanzar en la construcción teórica del mismo. 

"Este es un enlace al video de Paulo Freire para conocer al menos una parte de su pensamiento. Ya que el inciso C) de este primer bloque alude a su corriente creada en los años sesentas en Brasil, perseguido polìtico por la dictadura brasileña, se analiza su pensamiento pedagògico como conciencia social." (inserción de Sergio Velasco).


c)   Las propuestas que surgen de los movimientos sociales de América Latina, van dando forma a las propuestas de educación popular que se concretan a partir de los años sesenta; estas, con diferentes matices, buscan la concientización de los sujetos y la transformación de la realidad social. Cabe señalar que lo relativo a la década de los 90's, se abordará en el Seminario de Áreas de Intervención de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas I. 


Las distintas propuestas de educación de las personas jóvenes y adultas están sustentadas en posiciones filosóficas,  económicas,  sociales, políticas y pedagógicas  muchas veces no explicitas  las cuales en ocasiones no tienen el estatus de "corriente" en cuanto un cuerpo teórico mas sólido, pero son la expresión de diversas intencionalidades que se han puesto en juego en las diferentes practicas educativas generadas a lo largo y ancho de América Latina.

En los años ochenta, surgen algunos estudios analíticos sobre la educación de las personas jóvenes y adultas, (García Huidobro, 1980), (Barquera, 1982), (Latapí, 1984), (Rodríguez Brandao, 1984), (Varea, 1988) y (Safa, 1989), que abarcan las practicas realizadas a partir de los años cuarenta; en algunos de ellos, se plantean dos grandes enfoques: el integrador y el transformador, así como una serie de corrientes educativas como son la promoción popular, la educación funcional, la educación popular y la educación permanente, entre otras; estas incluyen propuestas educativas como el desarrollo de la comunidad, la extensión agrícola, la alfabetización funcional, la educación básica, la capacitación, etc.

Cabe señalar que, entre los autores que se ocupan del tema, encontramos diferentes maneras de nombrar las corrientes y las propuestas educativas, así como de relacionarlas entre si; de ahí, la importancia de realizar a lo largo del seminario un trabajo analítico que se centre en lo sustantivo de cada una de ellas. Por otra parte, dichas propuestas serán reflexionadas a la luz de enfoques educativos amplios como son la pedagogía crítica, el funcionalismo y el posmodernismo.

Las propuestas educativas se distinguen, pero no suponen un proceso lineal ni una simplificación de la realidad; muchas han aparecido mas o menos simultáneamente  teniendo cambios en su desarrollo; la desaparición de una, no implica su sustitución por otra.

En otro aspecto, la bibliografía que se tiene sobre el tema se refiere principalmente a los planteamientos de cada propuesta y a algunas experiencias realizadas en el marco de las mismas, sin contar con información sobre el impacto que tuvieron o han tenido, lo cual dificulta tener una visión mas completa de las mismas.

Esta realidad tan compleja en la que se encuentra este campo educativo puede ser también, en el contexto de las prácticas de los participantes en la licenciatura, una expresión mas de la diversidad y la heterogeneidad descrita.

Este seminario en el marco de la formación especifica se orienta, junto con los seminarios de Ámbitos y áreas de intervención de la educación de las personas jóvenes y adultas, a que los estudiantes adquieran una visión integral y crítica de este campo educativo a fin de ir tomando una posición personal ante el mismo; por lo mismo constituyen preguntas centrales ¿en que contexto surgen las propuestas?, ¿en que consisten?, ¿a quienes se dirigen y como se les conceptualiza? Y ¿para que se les quiere educar?. 

Horizontalmente se vincula con el seminario de Teoría educativa que le proporcionara ciertos fundamentos que le permitirán complementar su reflexión y análisis sobre los enfoques de las propuestas de la EPJA que se han impulsado a lo largo de este siglo. 

COMPETENCIA

Contextualizar las prácticas y proyectos mas significativos de la educación de las personas jóvenes y adultas en México  del siglo XX, desde una perspectiva histórica y crítica que les permita asumir una postura propia para enriquecer el presente y visualizar el futuro.

Analizar las principales propuestas de educación de las personas jóvenes y adultas impulsadas a lo largo del siglo XX, a fin de explicarse el presente y visualizar el futuro.

Bloque 1: La educación revolucionaria y posrevolucionaria.

a)   Principales acciones de educación de adultos en México de 1910 a la fecha que conocen.

b)  Experiencias significativas en Educación deAdultos en México durante 
el período revolucionario 1910-1920: Escuelas Rudimentarias y Lunes Rojos.

c)   La Educación de Adultos Posrevolucionaria 1920- 1930: Casa del Pueblo, Misiones Culturales y Carapan.

d)   La Educación socialista: década de los treinta.

Bloque 2: La Educación de las Personas Jóvenes y Adultas en América Latina de 1940 a la fecha:

a) Las Conferencias internacionales de educación de adultos y sus políticas  Educación Fundamental (Extensionismo y Alfabetización , Desarrollo de la Comunidad, Educación Funcional y Educación Permanente.

b) Las propuestas emergentes: Freire, Educación Popular, la refundamentación de la educación popular.

c)   Una mirada desde el postmodernismo.

Bloque 3: Legislación, programas y acciones contemporáneas a nivel nacional y estatal.

a)   Principales acciones de los setenta a los ochenta en México  Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), Ley Nacional de Educación para Adultos, INEA, Ley General de Educación,
b)  Legislación, programas y acciones regionales y estatales.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Para alcanzar la competencia y el objetivo de este seminario que se resume en que los estudiantes adquieran una vision integral y crftica de este campo educativo a fin de ir tomando una posicion personal ante el mismo y enriquecer sus practicas, se hacen las siguientes sugerencias metodologicas: partir de la recuperacion de lo que el grupo conoce del tema a partir de la elaboracion de un cuadro de las principales propuestas educativas por decadas, asf como de la revision de lecturas sobre las mismas a fin de destacar los principales planteamientos y complementar la informacion que ya tienen sobre las mismas, todo ello para poder analizar esta informacion a la luz de sus practicas actuales y enriquecerlas
Debido a que este seminario tiende a favorecer que los estudiantes adquieran una posicion personal sobre el campo, se recomienda que el o la docente, a lo largo del seminario, destaque aquellas propuestas y los elementos de las mismas que apuntan a una educacion integral, crftica y transformadora que es la orientacion de esta licenciatura.
Por otra parte, se sugiere que al concluir cada bloque de estudio reflexione cada estudiante y en grupo las aportaciones del perfodo analizado a las practicas actuales de los participantes en el seminario.
Constituyen preguntas centrales de la reflexion y del analisis de las propuestas educativas: i en que contexto surgen?, ien que consisten?, ia quienes se dirigen y como se conceptualiza a sus destinatarios? y i para que se les quiere educar?, por lo cual se proponen los siguientes ejes de analisis:
1.  Caracterizacion del contexto en el que surgen o se desarrollan.
2.   Propositos y objetivos.
3.  Caracterizacion de las y los sujetos de la educacion. Destinatarios(as) y educadores(as) de adultos.
4.   Programas y contenidos.
5.  Alcances y lfmites.
Entre las actividades que se sugieren estan:
-   Leer diferentes textos y analizarlos
-   Realizar fichas de contenido a partir de ciertos ejes.
-   Ubicar las propuestas educativas en el momento historico y en las polfticas educativas de ese perfodo.
-   Presentaciones individual o en equipo de una de las propuestas que se estudiaran a partir de los ejes de analisis.
49
-   Elaborar un cuadro de las diferentes propuestas con base en los ejes de analisis
-   Presentacion y analisis de videos " El Aula sin Muros".
Finalmente, a lo largo del trabajo de los contenidos se pondra especial atencion a
fortalecer en los estudiantes habilidades tales como:
Identificar ideas centrales de los textos respecto a los diferentes ejes de analisis.
Clasificar las ideas
Comparar las ideas
Buscar textos complementarios
Integrar las ideas
Comparar propuestas educativas entre si y con la propia.
A la mitad del seminario, el grupo de estudiantes junto con el coordinador realizara una evaluacion cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los ajustes necesarios, y al concluirlo, con relacion a los alcances y lfmites del mismo respecto al cumplimiento del objetivo, a los contenidos, la metodologfa, la coordinacion del seminario y el desempeno del grupo.
Para acreditar el seminario, se requiere asistir ya que esta es indispensable para poder participar, realizar las lecturas, las actividades y presentar las evidencias correspondientes a las competencias y objetivos de este seminario que son las siguientes:
-   Fichas de contenido de dos de las lecturas sobre la educacion posrevolucionaria identificando los principales rasgos de las mismas.
-   Cuadro con las principales propuestas educativas del siglo, ubicandolas por decadas.
-   Cuadro con los principales rasgos de las propuestas educativas impulsadas a partir de la decada de los 40 que fueron revisadas en el seminario.
-   Ensayo en el que se plasme la comparacion historica de las propuestas revisadas sobre un area de intervencion de la EPJA con relacion a las presentes; de preferencia las vinculadas con su practica.
-   Ensayo sobre los aspectos mas significativos de las propuestas revisadas a la luz de su practica, que le permiten enriquecer esta ultima o sobre el analisis a mayor profundidad de una propuesta que elijan con base en los ejes que se plantean.
-   Resumen sobre las aportaciones del seminario para su practica.
50
ALVAREZ Diaz, Rafael. "La refundamentacion de la educacion popular en Mexico", en: Entre la modernidad y el olvido. VALENZUELA, Ma. de Lourdes (comp.). Mexico, Serie Retablo de Papel, UPN, 1995.
BARQUERA, Humberto. "Las principales propuestas pedagogicas en America Latina", en: Investigacion y evaluacion de experiencias de innovacion en educacion de adultos. Mexico, CEE, 1982.
FUENTES, Benjamin (comp.). Enrique Corona Morfln y la educacion rural.
Mexico, SEP- El Caballito, 1986.
GARCIA Huidobro, Juan Eduardo. Aportes para el analisis y la sistematizacion de
experiencias no-formales de educacion de adultos. Santiago de Chile, CIDE, 1980.
Ley federal de educacion. Mexico, Diario Oficial, 29 de Nov. de 1973.
Ley general de educacion. Mexico, Diario Oficial, 13 de julio de 1993.
Ley nacional de educacion para adultos. Mexico, Diario Oficial, 31 de diciembre de
1975.
LOYO, Engracia. "El cardenismo y la educacion de adultos", en: Varios. Historia de la alfabetizacion y de la educacion de adultos en Mexico. Tomo II. Seminario de Historia de la Educacion, Mexico, El Colegio de Mexico-SEP-INEA, 1994. MARTINEZ Saad, Carlos (comp.). Los lunes rojos. La educacion racionalista en Mexico. Mexico, SEP- El Caballito, 1986.
RAMOS Escandon, Carmen. "De instruir a capacitar. La educacion para adultos en la revolucion 1910-1920", en: Varios. Historia de la alfabetizacion y de la educacion de adultos en Mexico. Tomo II, Seminario de Historia de la Educacion, Mexico, El Colegio de Mexico, SEP-INEA, 1994.
RUIZ Munoz, Mercedes. "Discurso del estado mexicano en el campo de la educacion de adultos", en: Memorias del 2o. congreso nacional de investigacion educativa. Congreso nacional tematico educacion no formal, de adultos y popular. Patzcuaro, Mich., 22 al 24 de septiembre de 1993.
SAENZ, Moises. Carapan. Morelia, Mexico, Gob. del Estado de Michoacan, 1946. SANTIAGO Sierra, Augusto. Las misiones culturales (1923-1973). Mexico Sepsetentas, No. 113, 1973.
51
VIDEOS

El aula sin muros. Mexico, Videos de la Coleccion UPN - TV UNAM.

lunes, 19 de agosto de 2013

Sesión 1. Fundamentos de EPJA


II. NUEVOS DESAFÍOS Y CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN DE LAS

PERSONAS ADULTAS

 

Lejos de concebir a la educación de las personas adultas como la exigencia y el

compromiso de los gobiernos y las naciones por abatir, solamente, el rezago educativo, significa ampliar los márgenes de entendimiento y de acción para crear una base sólida que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje presentes y futuras de la población adulta acorde con los desafíos que enfrenta el país para el siglo XXI.

 


Ante la creciente conciencia a nivel nacional y mundial de los rápidos cambios que se han suscitado en las últimas décadas en todos los órdenes de la vida individual y social, se requiere de una educación que proporcione a todas las personas jóvenes y adultas “los conocimientos, las habilidades, los valores y las aptitudes que necesitan para sobrevivir, mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de su nación, dar ímpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares”.16[1]

 

La educación dirigida a la población adulta, en el inicio del siglo XXI, debe contribuir a erradicar la pobreza y la miseria, producto de un capitalismo nefasto, según palabras de Federico Mayor, quien fuera Director de la UNESCO, “en la medida que (éste) convierte a las personas en esclavas del mercantilismo, (y el hecho de que) el 20% de los habitantes del mundo sean dueños del 80% de los recursos del mundo, representa un peligro para la estabilidad y la seguridad internacional”.17[2]

 

Ampliar la visión de la educación de las personas adultas significa fomentar como un principio básico de la convivencia humana, el respeto a las diferencias, sean éstas de clase, raza, sexo, etnia o cultura, para asumir en la práctica diaria la democracia, como un bien común que se construye y fortalece en la cotidianeidad, bajo la vigilancia irrestricta de los derechos humanos.18[3]

 

Se necesita una educación que potencie la participación ciudadana en los asuntos que le competen, como son su vida laboral, familiar y comunitaria. Acrecentar y desarrollar las capacidades técnicas y profesionales, a fin de responder de manera

concreta a las exigencias que imponen las nuevas realidades productivas y económicas, así como la introducción de las innovaciones tecnológicas.

Una educación que propicie nuevas relaciones entre los hombres y las mujeres, sustentadas en la equidad entre los géneros en todos los espacios de sus vidas, particularmente al interior de las familias, en donde se pondere el respeto a los derechos reproductivos de ambos y se promueva el reparto equitativo de las responsabilidades familiares.19[4]

 

Una educación que haga posible sustituir el encono y la violencia por el diálogo y la construcción de una paz digna y duradera basada en la justicia.

 

Una educación que acreciente la conciencia de los peligros ecológicos que trae consigo la destrucción y el descuido del medio en el que vivimos, permita la generación de formas de vida más sana y fomente la preservación de los recursos naturales del planeta.20[5] Una educación que favorezca el manejo y el uso crítico de la comunicación de masas, para discriminar su objetividad y veracidad en beneficio personal y comunitario. Necesitamos “contar con poblaciones capaces de manejar códigos modernos de información y expresión, según Jorge Osorio, emitir juicios valóricos, críticos y responsables, de ejercer los derechos de participación de trabajo y de soberanía democrática”.21[6]

 

Una educación, en suma, para toda la vida, que más que un derecho es una de las claves del siglo XXI. Esta renovada concepción de la educación de las personas adultas es el producto de la conjunción de diversos esfuerzos y enfoques en todo el mundo y particularmente en la región latinoamericana, que se expresan de manera precisa en la declaración y la agenda para el futuro de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas, que se realizó en Hamburgo en 199722[7], que ratifican los planteamientos de la Conferencia de Educación para Todos, realizada en Jomtien, en 1990 y ampliados en la Conferencia de Dakar, en 1999.

 

Políticas y estrategias educativas

 

Estos propósitos y conceptos amplios sobre la educación de las personas adultas, deben estar basados en lo mejor de las políticas y las prácticas existentes, para dar un impulso de largo alcance a fin de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población adulta. Esto implica llevar a cabo, en primera instancia, un diagnóstico a profundidad de las necesidades sociales a nivel nacional y los recursos con los que se cuenta a fin de definir el nivel requerido y deseado de aprendizaje en función del contexto actual.

 

El diseño de las estrategias y la instrumentación de los programas educativos deben sustentarse, como lo señala la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en las siguientes cuestiones de política, a saber:

pertinencia, calidad, igualdad y eficiencia.23[8]

 

“Desde esta perspectiva, señala Pablo Latapí, sobre las necesidades y las competencias básicas para poderlas satisfacer se coloca en el centro los intereses y requerimientos de los educandos más que en los educadores o en la institución”.24 [9]De esta manera, por pertinencia se entiende que los resultados de la educación dirigida a la población adulta deberán evaluarse de acuerdo a la capacidad y preparación alcanzada para resolver sus problemas más inmediatos, incluidos en éstos el empleo, la participación en su vida familiar y comunitaria, así como la continuación de su aprendizaje.

 

Sobre la calidad, es relevante tomar en cuenta los aportes específicos a los programas educativos, las instituciones y los sistemas utilizados, pero a esto hay que añadirle de manera importante la evaluación de los procesos de aprendizaje, es decir, a la interacción real de los educandos, con los recursos y el medio pedagógico, para determinar en qué medida los aportes disponibles se transforman en los resultados deseados.

 

Las desigualdades en las oportunidades educativas, aunadas a la insuficiencia alimenticia, la falta de atención médica y a la salud, y las precarias condiciones de vivienda constituyen un panorama general de pobreza de las personas, a las que en forma prioritaria se aboca la educación de las personas adultas, por ello es necesario desarrollar una política flexible, amplia y equitativa para atender, sin discriminación alguna, a aquellas personas que por razones de origen étnico y cultural, sexo, edad o clase no han tenido dichas oportunidades educativas.

 

La eficiencia se refiere a la forma en que se logran los objetivos establecidos en relación con los recursos ejercidos. En este sentido es importante, para evaluar la eficiencia, incluir no sólo los costos de los programas educativos, sino también sus efectos. Cuando se incorporan cuestiones de pertinencia y equidad en la definición de los objetivos educativos, la eficiencia se convierte en un concepto más significativo e incluye los indicadores comunes de la calidad.

 

Estas concepciones e ideas en México se entrelazan con los principios y propósitos expresados en el Artículo Tercero de la Constitución, haciéndose necesario reglamentar bajo un nuevo orden jurídico, dado que la Ley General de Educación, promulgada el 12 de julio de 1993, la cual derogó la Ley Federal de Educación de Adultos de 1973, en general y la Ley Nacional de Educación de Adultos de 1975, en particular, carece de un planteamiento amplio el cual se reduce a la atención del rezago educativo y escuetamente a la capacitación para el trabajo. Así lo reconoce el equipo de transición que formuló las bases del programa del sector educativo para la actual administración del presidente Fox, cuando afirman “La legislación actual no prevé no legisla respecto del nuevo concepto de educación permanente”.25[10]

 

De igual manera en el Plan Nacional de Desarrollo de la actual administración reconoce que “el número de mexicanos sin educación básica es y continuará muy alto. La mayoría de estos mexicanos está, por otro lado, en edad laboral y con necesidades de empleo. En conjunto, representan la parte más numerosa de la población económicamente activa. Proporcionarles educación resulta, por tanto, no sólo un acto de justicia sino de beneficio para el desarrollo nacional.

 

En este sentido el Plan señala que “es necesario expandir y multiplicar las oportunidades educativas y la diversidad de la oferta para este sector de la sociedad, por medio de la apertura de planes e instituciones; la creación de alternativas educativas, de capacitación y de adiestramiento; el diseño y establecimiento de procesos ágiles y confiables para reconocer y certificar los conocimientos, las destrezas y las experiencias no escolarizadas; la integración vertical y horizontal del sistema educativo”.26[11]

 

Bajo estas bases, como objetivos y metas de largo plazo está el “contar con un nuevo esquema para la atención de jóvenes y adultos, denominado educación permanente, cuyo propósito fundamental es:

 

Que todos los mexicanos y las mexicanas mayores de 15 años tengan – a lo largo de toda su vida- la capacidad y la oportunidad de insertarse en espirales de aprendizaje en las que puedan apropiarse de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que les permitan:

a) Enfrentar con mayores y mejores conocimientos las decisiones que afectan sus condiciones de vida cotidiana, individual, familiar y comunitaria.

b) Mejorar sus condiciones de trabajo y su desempeño laboral.

c) Propiciar una participación democrática más calificada en las decisiones que afectan la vida de la localidad, en particular, y del país, en general.

d) Transitar, de manera justa, entre los niveles y modalidades educativas y entre éstos y los centros de trabajo.

e) Impulsar su superación personal y, en general, acceder a una vida más fructífera, más enriquecida y más creativa.

 

Como líneas estratégicas se plantea:

 

1. Reconocer la heterogeneidad y diversidad de la población mexicana y estimular la oferta y la demanda de educación permanente de manera focalizada, transversal (integrar el conocimiento en los diversos procesos cotidianos) y permanente, en función de las necesidades de cada grupo.

2. Atender de manera prioritaria a los sectores de población con escasa escolaridad formal y en condiciones de pobreza, con la finalidad de reducir las brechas de escolaridad y conocimiento que separan a la población.

3. Establecer prioridades diferenciadas en función de las características de los grupos por edad, género, condición de trabajo y otros factores prioritarios.

4. Operar de manera descentralizada, procurando recibir y canalizar propuestas surgidas a escala local como alimento de las políticas nacionales.

5. Estimular la participación de múltiples actores mediante la promoción de relaciones intersectoriales, intersecretariales, con la sociedad civil y, en particular, con los medios masivos de comunicación.

6. Impulsar, el reconocimiento de nuevas fuentes de conocimiento, espacios, tiempos, métodos y procedimientos para su adquisición y nuevas formas de acreditación y certificación más allá del sistema escolar”.27[12]

 

Programas educativos y actividades del aprendizaje

 

Acorde con los propósitos, las estrategias y el diagnóstico de las necesidades sociales de la educación dirigida a la población adulta, “es importante, según la Declaración de la Conferencia de Educación para Todos, establecer una distinción clara entre los instrumentos básicos de aprendizaje y el contenido básico del aprendizaje para los jóvenes y los adultos”.

 

Por instrumentos básicos del aprendizaje se definen la alfabetización, las operaciones básicas matemáticas y la resolución de problemas, así como el manejo de información escrita o sea la transmitida por televisión, radio o los sistemas de comunicación actuales.

 

El contenido básico del aprendizaje, entendido como un conjunto de habilidades y conocimientos, se define en función del contexto familiar, laboral y comunitario que viven las personas adultas. Así, desde esta perspectiva, mediante los conocimientos básicos es posible satisfacer las necesidades de autoestima, preservación cultural y una mayor comprensión del papel genérico que cumplen los hombres y las mujeres en la sociedad.

 

El aprendizaje relacionado con la familia, debe propiciar en las personas adultas, así como incluir, los conocimientos de planificación y administración del hogar, el cuidado de la salud y el cuidado de la infancia, a la vez de velar por otorgarle una mayor autonomía a las mujeres.

Respecto a la vida comunitaria, se deben incluir conocimientos sobre los derechos humanos y civiles, la defensa de las comunidades y las actividades de organización y participación ciudadana.

 

El aprendizaje vinculado al trabajo y al medio laboral debe tener presentes los conocimientos necesarios para ganar un sustento y poder adaptarse a las cambiantes realidades económicas y tecnológicas.

 

Además de lo anterior, los programas educativos de contenidos básicos, deben desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de los problemas de las comunidades.

 

En México, como objetivos y proyectos específicos que se pretenden alcanzar durante el sexenio actual se prioriza la creación del “Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), como una estrategia educativa que responda a las necesidades de educación para la vida y el trabajo de importantes sectores de la población. Su objetivo será apoyar y coordinar las actividades que diversos organismos ofrecen actualmente en este ámbito; promover la implantación de nuevos programas, distribuidos a través de nuevos canales; y, en especial, definir la política nacional en el área de la educación para la vida y el trabajo, promoviendo la participación de la sociedad, haciendo un uso intenso de la tecnología informática y las telecomunicaciones y asignando recursos a programas prioritarios.

 

El CONEVYT, según el Programa Nacional de Educación, debe convertirse en un importante instrumento del Gobierno Federal para disminuir inequidades y diferencias sociales, dando nuevas oportunidades que conduzcan al bienestar individual y colectivo”.28[13]

 

Como objetivos para “el año 2006, el sistema de educación para la vida y el trabajo se propone:

 

Lograr, por medio del CONEVYT, que los instrumentos e instituciones que atienden la educación y la capacitación de personas jóvenes y adultas se articulen, hasta conformar un sistema nacional que ofrezca opciones de aprendizaje a lo largo de la vida.

Avanzar en la atención del rezago educativo, a través de una oferta de calidad orientada al desarrollo integral de los jóvenes y adultos que no tuvieron o no culminaron su educación, para el mejoramiento de su vida personal, familiar, social, así como su realización productiva.

Mejorar las condiciones de equidad de los mexicanos, orientando los esfuerzos de educación y capacitación hacia la población en condiciones de pobreza de los municipios más marginados, los indígenas y los grupos en condiciones de desigualdad, para reducir las brechas de escolaridad y conocimiento”.29

 

En cuanto a los proyectos específicos que se plantean desarrollar en la actual administración se enumeran los siguientes:

 

La educación para la vida

Capacitación para y en el trabajo

Desarrollo y reconocimiento de competencias

Oferta educativa integrada

 

Fuente consultada: LÍNEA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA: EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS JUSTIFICACIÓN.

 

Documento normativo del Plan y Programas de Estudio de la LIE 2004.

 



[1] 16 Conferencia mundial sobre la educación para todos. Jomtien, Tailandia, 1990.
[2] 17 Rivero, José. Ceremonia de Clausura del Foro “Retos y perspectivas de la educación de adultos en México”. Universidad Pedagógica Nacional, noviembre de 1995, en: Nuevos rostros y esperanzas para viejos
desafíos de la educación de las personas adultas en México, en prensa.
 
 
[3] 18 Cfr. Conferencia mundial sobre derechos humanos, Viena, 1993.
 
[4] 19 Cfr. Conferencia mundial sobre población y desarrollo, El Cairo, 1994 y Conferencia mundial sobre la
mujer, Beijing, 1995.
[5] 20 Cfr. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo. Río de Janeiro, 1992.
[6] 21 Zarco, Carlos. “Retos y perspectivas de la educación de las personas adultas desde la plataforma del
consejo de educación de adultos para América Latina (CEAAL)”, en: Nuevos rostros y esperanzas para
viejos desafíos de la educación de las personas adultas en México, en prensa.
 
[7] 22 5ª. Conferencia internacional de educación de las personas adultas, UNESCO. 14-18 de julio de 1997.
 
[8] 23 Conferencia mundial sobre educación para todos… op. cit. P. 41.
[9] 24 Latapí, Pablo y Castillo, Alfonso (Comps.) Lecturas sobre educación de adultos en América Latina,
Pátzcuaro. UNESCO-OREAL. CREFAL, 1985. p. 56.
 
[10] 25 Bases para el programa sectorial de educación 2001-2006. Coordinación del área educativa del equipo de transición del presidente electo Vicente Fox Quesada, noviembre de 2000. p.69
[11] 26 Poder Ejecutivo Federal. Plan nacional de desarrollo 2001-2006.
 
[12] 27 Ibidem. p.70
 
[13] 28 Programa nacional de educación. SEP. p. 223.